COVID-19.
Confinamiento y retos en Educación Física
COVID-19. Confinement and challenges in Physical
Education
Leire
Baños1*, Julen Maiztegi1, Nora Ibañez1 y
Silvia Arribas-Galarraga1
1 Universidad del País Vasco
*Autora para correspondencia: leire.baños14@gmail
RESUMEN
El presente trabajo
aborda el efecto de la pandemia producida por la COVID-19 en la educación. Esta
situación, produjo durante el año 2020 un confinamiento general y el cierre de
todos los colegios. Como consecuencia, la docencia supuso un desafío enorme,
también para la Educación Física (EF). Esta investigación expone una
experiencia docente en la que a través de retos físico-deportivos especialmente
diseñados para la ocasión y expuestos en formato vídeo, el profesorado de EF
abordó el periodo de confinamiento. Se trata
de un estudio descriptivo de corte transversal con medida inicial e
intermedias. La muestra, compuesta por 71 alumnos/as procedentes de dos colegios
diferentes, fue obtenida por conveniencia. El profesorado de EF y las
directivas de los centros, de acuerdo con los/as investigadoras que diseñaron
el estudio, colaboraron en la obtención de los permisos de todos los agentes
implicados, y se procedió a la implementación que duró cinco semanas. El estudio aborda un análisis de la práctica
físico-deportiva previa a la COVID y la realizada en el momento de
confinamiento. Asimismo, analiza el grado de aceptación de los retos y la
valoración de los mismos en función de la dificultad, la diversión, el grado de
atracción, así como la competencia percibida durante la práctica. Los resultados indican que los y las jóvenes,
durante el confinamiento practicaron, al menos 30 minutos al día actividad
físico-deportiva, y aunque no les gustaba mucho hacerlo en casa, otorgaron
importancia a dicha práctica. Llama la atención
que las chicas se sentían, en la mayoría de los retos, ligeramente más
competentes que los chicos. Además, aunque los retos les suscitaron
dificultad, declararon haberse divertido, resultando el nivel de
diversión entre chicas y chicos bastante similar.
Palabras clave: pandemia, educación, actividad físico-deportiva, competencia, reto
ABSTRACT
This paper studies the effect of the pandemic
produced by COVID-19 on education. This situation produced in 2020 a general
confinement and the closure of all schools. As a consequence, teaching was a
huge challenge, also for Physical Education (PE). This research shows a
teaching experience in which through physical-sports challenges specially
designed and presented in video format. PE teachers worked during the
confinement period. This is a descriptive cross-sectional study with initial
and intermediate measurements. The sample, made up of 71 students from two
different schools, was obtained by convenience. The PE teachers and the
directors of the schools, in agreement with the researchers who designed the
study, collaborated in obtaining the permissions of all the agents involved,
and the implementation proceeded, which lasted five weeks. The study analyzes
physical activiies and sports practice before COVID and practice at the time of
confinement. Likewise, it analyzes the level of acceptance of the challenges
and their assessment based on the difficulty, the fun, the level of attraction,
as well as the perceived competence during the practice. The results show that
the young people, during confinement, practiced physical activity for at least
30 minutes a day, and although they did not like doing it at home very much,
they valued it as important. It is striking that the girls felt, in most of the
challenges, slightly more competent than the boys. In addition, although the
challenges caused them difficulty, they declared having fun, both the girls and
the boys.
Keywords: pandemic, education, physical-sports
activity, competition, challenge
INTRODUCCIÓN
La
pandemia de la COVID-19 ha colocado a toda la población mundial en una
situación sin precedentes. El término pandemia hace alusión a una enfermedad
epidémica que se extiende a muchos países o que ataca a casi todas las personas
de una región (Cabrera, 2020). El 11 de marzo de 2020, Tedros Adhanom, director
de la Organización Mundial de la Salud, declaró que la COVID-19 había pasado de
ser una epidemia a ser una pandemia. Esto provocó que gran número de
poblaciones, en todo el mundo, entraran en estado de cuarentena.
Otro
término, asociado actualmente a la pandemia, es el término “confinamiento” al
que la RAE otorga dos significados: 1) el aislamiento impuesto a una persona o
población o 2) que una persona haya sido obligada a vivir en un lugar
determinado. Precisamente esta situación ha sido la que la población de muchos
países sufrió en los primeros meses del año 2020, que se concretó en la
prohibición de salir de casa, y en la que se enmarca el estudio que se presenta
a continuación.
A
pesar de que la situación de confinamiento terminó en España en mayo del 2020, la
pandemia ha afectado y sigue afectando a toda la sociedad. Entre sus
consecuencias directas se han vivido restricciones como la distancia social
(que limita el acercamiento a personas que no sean del círculo más cercano) o
la restricción en la movilidad por población, comunidad o país. Todo ello, ha
obligado en muchos momentos a la población, a estar en cuarentena. El término
«cuarentena» proviene del latín «quadraginta», que significa cuatro veces diez.
Esta palabra fue usada por primera vez en Venecia en el siglo XIV, lo que
indicaba que los posibles infectados con plagas bubónicas debían estar obligados
a permanecer aislados durante cuarenta días (Cabrera, 2020). En la actualidad,
la palabra «cuarentena» hace referencia al tiempo en el que una persona debe
permanecer encerrada para evitar la propagación de la contaminación. Los
efectos psicológicos de dicho encierro, serán diferentes en niños y adultos. Siendo
una de las consecuencias directas de esta situación la separación de familias y
amigos, la reconversión de rutinas y la reducción o finalización de actividades
de ocio. Un estudio de Castillo y Balaguer (2001) analizó los motivos por los
que un grupo de jóvenes practicaba deporte, siendo que un grupo numeroso
transmitió la razón de la necesidad de ver amigos. Cabrera (2020), señala que
la ampliación de este periodo provoca un aumento del estrés asociado al miedo
al contagio permanente, la incertidumbre económica, la pérdida de puestos de
trabajo, la reducción de la renta mensual, y/o la frustración por el
sedentarismo forzado.
En
la misma línea, la CEPAL (2020), señala que la pandemia del coronavirus ha
provocado una crisis sin precedentes en todos los ámbitos, afectando también al
ámbito educativo. De hecho, la principal medida de prevención contra el
coronavirus adoptada para el curso 2019-20 supuso un cierre masivo de los
centros escolares. Esta medida obligó a millones de estudiantes a quedarse en
casa (Trujillo et al., 2020), haciendo más evidente el vacío social y provocando
una crisis generalizada en el aprendizaje. Durante el estado de alarma, cada
centro, siguiendo instrucciones y normativas, actuó de forma diferente. A pesar
de la suspensión de las clases presenciales, fue imprescindible avanzar con los
aprendizajes del alumnado, un reto importante. Esta situación se llevó a cabo
de diferentes maneras, en función de las diferentes oportunidades y respuestas
de cada escuela. Sin embargo, el cumplimiento del currículo y del calendario
escolar por parte de todas las escuelas ha requerido modificaciones y
adaptaciones (CEPAL, 2020).
Así
pues, el cierre de los centros puso de manifiesto tres cuestiones de gran
importancia: la primera, la transición forzada hacia la educación a distancia,
y con ella una organización que debe adaptarse de forma espontánea (formación,
competencias, recursos, etc.); en segundo lugar, se demostró que las
estructuras organizativas de los centros requieren de una educación directa; y,
por último, se puso en jaque el principio de equidad por las dificultades de
acceso a la educación online de las familias y alumnado, y la complejidad de la
inclusión (Truger 2020).
Por
ello, COLEF (2020) señala que los últimos meses del 2020 tuvieron una gran
influencia en la confianza y los sentimientos de esperanza de los jóvenes, y
que algunos estudiantes pudieran tener problemas físicos y psicológicos. Como
señala Asensi (2020), las secuelas psicológicas pueden ser: a) La ansiedad y el
miedo como los grandes protagonistas. Estas emociones son consecuencia de la
incertidumbre que genera la situación y pueden provocar pensamientos
catastróficos, b) Situación es incertidumbre. El ser humano intenta controlar
todo lo que le rodea y como a veces no es posible, le genera ansiedad, c) Exceso
de información que puede traer malas consecuencias para la salud física y
emocional y d) Posibles cambios emocionales. Pueden aparecer emociones desagradables
como tristeza, miedo o enfado.
Como
se ha sugerido anteriormente, la COVID-19, y en concreto, el confinamiento,
provocó una conducta sedentaria de las personas, una disminución de la
actividad física habitual o la evitación de las actividades cotidianas, lo que
aumenta el riesgo de desarrollar enfermedades o empeorar patologías previas
(Márquez, 2020).
Estas
consecuencias no deseadas, podrían aumentar sobre todo en niños y personas
mayores. Según algunos autores, estar completamente parado, en aislamiento,
entre una o dos semanas, reduce los principales determinantes de la salud, como
la fuerza muscular y la capacidad cardiovascular (García et al., 2018; Imboden
et al., 2018; Kim et al., 2018). Para paliarlos, autores de referencia han
sugerido realizar actividad física en casa (Cossio-Bolaños, 2020; Chen et al.,
2020).
A pesar de la pandemia, los niños y adolescentes no pueden prescindir
de la actividad física, las clases de EF son imprescindibles (Kalazich et al.,
2020). La pandemia ha puesto de manifiesto por un lado, que la sociedad no
tiene conciencia de la importancia de la actividad física y del escaso valor
curricular que se otorga a la asignatura de EF en las escuelas, y por otro,
como indican Serrano y Navarro (2021), ha destapado una serie de oportunidades
para contextualizar la EF y hacerla aún más necesaria desde el punto de vista
del bienestar y la salud, priorizando desde el propio curriculum, un enfoque
competencial dirigido a mejorar el bienestar del alumnado en su día a día.
Con el objetivo de responder a las necesidades educativas y hacer
frente a la situación provocada por el confinamiento de la COVID-19, el
profesorado tuvo que modificar su intervención con el alumnado, encontrando
problemas pedagógicos y didácticos (Baena-Morales, et al., 2020). Debido a la
naturaleza de la materia (tipos de actividades, necesidad de espacio,
interacción, movimiento, entre otras), el profesorado se enfrentó a un desafío
complejo, por lo que fue imprescindible crear procedimientos específicos que
garantizasen el bienestar del profesorado y del alumnado (COLEF, 2020). Ante
esta situación, el profesorado de EF tuvo que adaptar sus clases, creando
diferentes propuestas pedagógicas, sin olvidar la adquisición de competencias y
el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) (Burgueño
et al., 2021; Burgueño, et al., 2020; Hall y Ochoa-Martínez, 2020).
En
esta situación, mantener la motivación del alumnado se convirtió en algo muy
importante. La motivación debería ser una variable siempre presente en las
clases de EF, pues se desprende de respuestas afectivas, procesos cognitivos y
manifestaciones conductuales (Cuevas, et al., 2013). Estos autores, afirman
que, en general, como la motivación varía en función de los factores causales
de la conducta o de la acción, daría respuesta a la causa del comportamiento.
Para
conseguir la motivación, es importante conocer el grado de diversión del
alumnado, ya que como afirman algunos estudios relevantes (Cecchini Estrada, et
al., 2003), la diversión es una respuesta emocional positiva a la experiencia
deportiva del individuo y refleja sentimientos de placer. En la misma línea, Gómez
(2013), define la diversión como el grado de bienestar de los alumnos en las
clases. En este sentido, varios investigadores afirman que cuando los alumnos
practican deporte o actividad física por razones intrínsecas, se divierten; es
decir, si la actividad se realiza por la satisfacción inherente a la misma, y
no para la obtención de otras distinciones. Cuando esto se produzce, la
adherencia a la actividad física será mayor a medio o largo plazo y el esfuerzo
y la satisfacción también serán mayores (López Prado, et al., 2012).
Baena-Extremera, et al., 2016 ) señalan que para favorecer el clima de
motivación implicado en el aprendizaje, el profesorado debe diseñar clases y
situaciones que fomenten el movimiento, ambiente que repercutirá positivamente
en la satisfacción de la necesidad de autonomía del alumnado y en la percepción
de su importancia en su proceso de aprendizaje, participando activamente en sus
decisiones. Así, para favorecer la autonomía del alumnado y sus relaciones, es
imprescindible que el profesorado de EF planifique su intervención con el fin de
que el alumnado adquiera una motivación innata y tenga vivencias divertidas. De
hecho, la diversión en EF puede ser una variable importante para que el
alumnado siga practicando deporte fuera del horario escolar (Moreno, Hernández
y González-Cutre, 2009). En este sentido, el estudio de Gómez, Gámez y Martínez
(2011), indica que, a medida que se sube de curso, el nivel de diversión del
alumnado es más. Para paliar esta situación, Cuevas, García-Calvo y Contreras
(2013) señalan que en las clases de EF se deberían llevar a cabo planteamientos
didácticos que fomenten la motivación y las experiencias positivas en el
alumnado. Por ello, diferentes autores (García, Sánchez y Ferriz, 2021;
Muñoz-Arroyave, et al., 2020), inciden en la importancia de que el profesorado
diseñe y aplique actividades innovadoras, desafiantes y atractivas en un
ambiente adecuado; de esta forma, el alumnado podrá realizar actividad física
de forma lúdica y segura, favoreciendo las competencias motoras, sociales y
emocionales. Además, el alumnado puede adquirir hábitos saludables a través de
la actividad física (Baños et al., 2019).
La
situación generada por la COVID-19 ha hecho aflorar la necesidad de movimiento
del estudiantazgo. Así, la finalidad de este trabajo es analizar una experiencia
docente para la intensificación del movimiento durante el confinamiento, a
través de la materia Educación Física.
OBJETIVOS
1. Conocer la situación general del alumnado en
confinamiento domiciliario, como consecuencia de la COVID-19.
2. Análizar el grado de aceptación y valoración de los
retos físicos del alumnado durante el confinamiento propiciado por la COVID-19.
3. Analizar el nivel de diversión percibido durante el
confinamiento como consecuencia de un programa establecido para intensificar el
movimiento.
MÉTODO
Diseño
Se trata de un estudio cuantitativo, descriptivo,,
de corte transversal con medida inicial y medidas intermedias (Figura 1). La técnica de recogida ha sido por conveniencia; responde a la
disposición de profesorado, centros y alumnado.
Figura 1. Diseño del estudio
Participantes
Para
la realización de este estudio se ha contado con alumnado de 6º de Educación
Primaria de un centro, y alumnado de 1º y 2º de Educación Secundaria
Obligatoria de otro centro, un total de 71 alumnos/as, de los que 38 de son niñas
y 33 niños.
Procedimiento
Este
trabajo se enmarca en el periodo en el que se dio el estado de confinamiento
general en España. Tras reflexionar con diferentes profesores/as sobre la
necesidad de movimiento del alumnado y analizar las dificultades para aborda
las sesiones de Educación Física, se planteó la posibilidad de llevar a cabo
esta propuesta didáctica.
El
profesorado de EF y las directivas de los centros, de acuerdo con los/as
investigadoras que diseñaron el estudio, colaboraron en la obtención de los
permisos de todos los agentes implicados y las familias, y se procedió a la
implementación de un programa para la intensificación de la actividad
físico-deportiva durante el periodo de confinamiento que consistía en un plan para hacer frente a las tendencias sedentarias que supone no
poder salir de casa. El proyecto tuvo una duración de cinco semanas, desde
abril hasta mayo de 2020, cuando se abrió la posibilidad de salir de casa.
Antes de iniciar la intervención, el alumnado rellenó un cuestionario online (Medida
Inicial) sobre sus hábitos deportivos antes del confinamiento y su situación
durante el confinamiento. Cada semana (lunes), el profesor/a de EF facilitaba
el enlace a un video con un reto físico- relacionado con un material de uso
cotidiano. Los/as videos, de corta duración, habían sido previamente diseñados
y grabados por las/as investigadoras. Fueron cinco, uno por semana, que
contenían entre 5 y 10 actividades presentadas en orden progresivo en cuanto a
dificultad. Los retos fueron: Reto 1. Material: calcetines recogidos en bola.
Actividades: Lanzamientos-puntería. Reto 2.: Material: Rollo de papel
higiénico. Actividades: Control corpora-equilibrio Reto 3. Material: Boligrafo
y cordón. Actividad: Motricidad fina-Control corporal. Reto 4. Materia: Cajas
de leche. Actividad: Desplazamientos-Saltos-Coordinación. Reto 5. Material:
Balón/Pelota. Actividad: Diferentes toques-Coord. oculo-pie-Destreza (Figura
2).
Con
el fin de aumentar la motivación de los y las participantes, la persona que
presentaba los retos era una jugadora del equipo de futbol profesional de la
primera división (Real Sociedad), muy conocida a nivel local.
El
profesorado de EF actuó de mediador entre el alumnado y los/as investigadoras.
La relación entre investigadores/as y profesorado fue a través del correo
electrónico. Los retos y materiales preparados se enviaban al profesorado, que
los colgaba en las plataformas de las escuelas (Ejemplo: https://youtu.be/lt0djahOiGo). El alumnado disponía de una semana de tiempo para llevar a cabo cada
reto, de lunes a viernes. Al finalizar la quinta semana se pasaba el
cuestionario relacionado con la propuesta físico-deportiva (reto).
Instrumentos
Para
obtener esta información se realizaron varias pasaciones a través de
cuestionarios online. Estos cuestionarios fueron diseñados en función de los
momentos de medida y las variables a estudiar en cada momento.
Medida
Inicial: Se realizó un cuestionario ad hoc en el que buscaba información sobre
las siguientes variables: Variables estructurales: sexo, edad y características
del alojamiento. Variables relacionadas con la actividad física: En la vida
normal: tipo de deporte, duración de la práctica, Durante el confinamiento:
frecuencia de actividad físico-deportiva.
Medidas
intermedias: Durante las 5 semanas que duró la intervención, se plantearon
retos físico-deportivos. Al finalizar cada una de las semanas (viernes), se
rellenaba un cuestionario que aportaba la siguiente información: Nivel de
diversión, dificultad y adherencia del reto (escala likert 1-5), Te gusta
contar con propuestas de movimiento en casa, durante el confinamiento? (escala
likert 1-5), Frecuencia con la que se ha practicado más de 30min (1vez/sem; 2-3
veces/sem.: 4 ó más).
Diversión
en la práctica de los retos. Incorporado en el cuestionario online de las
semanas 1, 3 y 5. Para ello se utilizá el cuestionario validado de Diversión
con la Práctica Deportiva (CDPD) de Cervelló, Escartí y Balagué (1999).
Análisis
de datos
Se
realizaron análisis descriptivos y de frecuencias.
RESULTADOS
Los
resultados se presentan en función de los objetivos definidos.
Objetivo 1 Conocer la situación general del
alumnado en confinamiento domiciliario, como consecuencia de la COVID-19.
Se analizó el tipo de deporte que practicaban los estudiantes antes de la
situación de confinamiento (Figura 3). Los datos muestran que el 58% del
alumnado practicaba deporte federado, el 30% deporte escolar y el 12 %
practicaba deporte por su cuenta.
Figura
3.- Tipo de deporte antes del confinamiento (%).
A
continuación, tal y como se observa en la Figura 4, se analizó la frecuencia y
duración de la actividad físico-deportiva que realizaba el alumnado antes del
confinamiento. Atendiendo a la frecuencia semanal, el 49,3% lo hacía dos o tres
veces por semana y el 43,3% cuatro veces o más. Sólo el 7,5% practicaba una vez
por semana. En cuanto a la duración, se observa que prácticamente la totalidad
del alumnado realizaba más de una hora de actividad física por sesión (95,6%).
Figura
4. Frecuencia y duración de la actividad física antes des confinamiento
Con
el fin de profundicar en los datos, Contse recopiló información de la actividad
físico-deportiva que el alumnado realizaba en la situación de confinamiento. Se
tuvo en cuenta la actividad física de más de 30 minutos de duración, tal y como
se observa en la Figura 5. Durante las tres primeras semanas, la mayoría del
alumnado realizó actividad física de más de 30 minutos, 4 ó más veces por
semana (95,20-89,30-98% respectivamente). A partir de la tercera semana, la
frecuencia disminuyó y en la mayoría de los casos el alumnado realizó actividad
física 2 ó 3 veces por semana (64,30-54,10%) respectivamente). En la primera
semana, el 95,20% del alumnado lo hizo en cuatro o más ocasiones y el 4,80% en
dos o tres. En la quinta semana, el 35,10% lo hizo cuatro o más veces, el
54,10% dos o tres veces por semana. Estos datos confirman el descenso de la frecuencia
de actividad física en casa.
Figura
5. Más de 30 min. de actividad durante el confinamiento
Para
responder al segundo objetivo de este estudio: analizar el grado de
aceptación y valoración de los retos físicos planteados en el confinamiento,
se analizaron los resultados del cuestionario que semanalmente cumplimentaba el
alumnado. En la Figura , se representa el grado de gusto en relación a la
propuesta de movimiento en casa. Se observa que aproximadamente a la mitad del
alumnado, le gustaba poco “tener que hacer” una actividad que implicara
movimiento. La media de quienes respondieron que les gustaba bastante se
mantuvo sobre el 30%. La segunda semana fue la semana que más participantes
declararon que les gustaba bastante.
Figura
6. ¿Te gusta contar con propuestas de movimiento en casa?
Siguiendo
con la opinión sobre los retos, el alumnado valoró los retos en tres ámbitos
diferentes: dificultad, diversión y grado de atracción, que se valoraban en:
nada, un poco y mucho.
En cuanto a la
dificultad, para la mayoría del alumnado los retos de todas las semanas fueron
complicados (Figura 7). Sobre todo, los de la primera semana (79,40%).
Figura
7. Grado de dificultad
En
cuanto a la diversión, la mayoría de las respuestas han sido un poco y mucho,
como se ve en la Figura 8. Quienes han respondido ”un poco” en la primera
semana, han sido el 52,40%, bajando al 46% en la tercera semana y volviendo a
subir al 54,10% en la quinta semana. El 40% de los estudiantes, en la tercera
semana, declararon que los retos habían sido muy divertidos.
Figura 8. Grado de diversión
En
el tercer ámbito se analiza el atractivo de los retos (Figura 9). Los datos de
la primera, segunda y cuarta semana han sido muy extremos. De hecho, el 46% del
alumnado declaró que los retos de la primera semana no les atrajo nada, al
52,40%, les atrajo mucho y sólo al 1,60% les atrajo un poco. En la segunda
semana al 66,10% y en la cuarta semana el 62% de los estudiantes declararó
sentirse muy atraido por los retos.
Figura
9. Grado de atracción
Otro
de los aspectos que se analizó, fue la competencia percibida por cada alumno y
alumna al realizar los retos. Para valorarlo, otorgaron una nota en un rango
1-5, siendo 1 el nivel menos competente y 5 el más competente. Tal y como se
observa en la tabla 1, se ha calculado la media del conjunto de los
participantes y también se realizado el cálculo en función del sexo (Tabla 1).
En general, la puntuación de las chicas es superior a la de los chicos, salvo
en el cuarto reto, donde la puntuación ha sido inferior a la de los chicos. En
el segundo reto, las chicas y los chicos presentan la misma puntuación media,
3,51 puntos. En el cuarto reto, las chicas han puntuado 3,39 y los chicos 3,58.
Por otro lado, tanto las puntuaciones medias de chicas y chicos, han ido
ascendiendo del primer al tercer reto; a partir del cuarto reto, la tendencia
se invirtió.
Tabla 1. Percepción
de competencia. Puntuaciones medias (r=1-5).
|
CHICAS
|
|
CHICOS
|
|
TODOS/AS
|
|
|
Media
|
dt
|
Media
|
dt
|
Media
|
dt
|
|
Reto 1
|
3,12
|
0,71
|
2,91
|
0,64
|
3,03
|
0,68
|
|
Reto 2
|
3,51
|
0,77
|
3,51
|
0,50
|
3,51
|
0,65
|
|
Reto 3
|
3,89
|
0,66
|
3,77
|
0,56
|
3,85
|
0,61
|
|
Reto 4
|
3,39
|
0,64
|
3,58
|
0,61
|
3,45
|
0,62
|
|
Reto 5
|
3,54
|
0,90
|
3,44
|
0,85
|
3,52
|
0,87
|
El
tercer objetivo de el presente trabajo fue analizar el nivel de diversión
percibido durante el confinamiento como consecuencia de un programa establecido
para intensificar el movimiento. Para ello, se preguntó al alumnado sobre
la diversión al principio, hacia la mitad del programa y al final del mismo
semanas 1,3 y 5). Tal y como se observa en la Figura 10, el nivel de diversión
más alto del alumnado se produjo en la parte central del programa con un leve
descenso al final.
Figura
10. Nivel de diversión en el proceso (r=1-5).
Analizando
el dato en función del sexo (Figura 11), los resultados indican que los chicos
mostraron un nivel de diversión superior al de las chicas a lo largo de todo el
programa. Las chicas tuvieron una puntuación media inicial de 3,23, en la fase
central del programa presentaron 3,59 puntos promedios, y al final,3,4 puntos.
Los chicos, por su parte, tuvieron una media inicial de 3,37, en la mitad de
3,66 y al final de 3,77 puntos promedios.
Figura 11. Nivel de diversión en el proceso en
función del sexo (r=1-5).
DISCUSIÓN
Esta
investigación surge de la necesidad de responder a la situación límite de
confinamiento sobrevenida por la pandemia del COVID-19. Teniendo en cuentas las
afirmaciones que aseguran que estar completamente parado entre una o dos
semanas, reduce la fuerza muscular y la capacidad cardiovascular (García et
al., 2018; Imboden et al., 2018; Kim et al., 2018), se decidió, siguiendo
diversas recomendaciones (Cossio-Bolaños, 2020; Chen et al., 2020; Dixit, 2020)
proponer un programa para incrementar la actividad físico-deportiva en casa,
desde la asignatura de Educación Física.
El
diagnóstico de la situación pre-pandemia mostró que, en su día a día, todo el
alumnado de este estudio practicaba actividad físico-deportiva, y la mayoría
practicaba deporte federado o deporte escolar. Se puede concluir, por tanto,
que los y las participantes sabían lo que es hacer actividad físico-deportiva,
tener hábitos deportivos y/o entrenar. En lo relativo a la frecuencia, antes
del confinamiento, aproximadamente la mitad del alumnado realizaba su
actividad 4 o más veces por semana y lo hacían con una duración superior a una
hora; hábito que se acerca a la recomendación de la Organización Mundial de la
Salud (2020).
Como
dice la CEPAL (2020), todas las escuelas tuvieron que realizar modificaciones y
adaptaciones para poder cumplir con el currículo y el calendario escolar. En
este caso se revela el efecto positivo de la promoción de actividad
físico-deportiva a través del programa de retos en Educación Física, pues ayudó
a mantener activos/as a los/as estudiantes. Atendiendo a los resultados, la
implementación del programa como respuesta a la necesidad de crear
procedimientos específicos durante la situación de confinamiento, que
garantizaran el bienestar del alumnado (COLEF, 2020), se puede considerar
exitoso, pues cerca del 90% del alumnado realizó práctica fisico-deportiva con
una frecuencia de cuatro o más veces por semana y una duración superior a 30
minutos durante las 3 primeras semanas.
Si
bien es cierto, como afirma Márquez (2020) que el confinamiento provocó que
disminuyera la actividad física habitual y las actividades cotidianas, el hecho
de que durante las dos últimas semanas los resultados muestren una disminución
en la frecuencia con la que se practicaron los retos en casa podría estar justificada
por la flexibilización de las medidas restrictivas, que permitieron salir a la
calle unas horas al día.
Como
indican diferentes autores (García, Sánchez y Ferríz, 2021; Muñoz-Arroyave, et
al., 2020), es imprescindible que el profesorado diseñe actividades
innovadoras, desafiantes y atractivas para que el alumnado desarrolle
competencias motrices, sociales y emocionales. Los resultados indican que la
propuesta didáctica que se realizó se percibió como de dificultad media-alta y
los retos se consideraron divertidos y atractivos. Esta valoración podría estar
relacionada con la dificultad, ya que según Cecchini Estrada, et al. (2003), la
diversión es una respuesta emocional positiva a la experiencia deportiva del
individuo.
Otro
de los aspectos que se ha tenido en cuenta en este estudio, es la percepción de
competencia del alumnado. Ruiz (1996, 2014) afirmó que las experiencias de las
personas en el ámbito motor les ayudan a desarrollar su autoconcepto motor, por
ello, se ha considerado de interés analizar la valoración que cada alumno y
alumna ha realizado sobre su propia competencia en la ejecución de los retos.
En este estudio, las chicas se han percibido algo más competentes en la
ejecución de los retos que los chicos. Este dato es poco frecuente en la
literatura científica.
CONCLUSIONES
Tras el programa
de cinco semanas realizado por chicos y chicas
jóvenes, se puede concluir que ha resultado efectivo y satisfactorio pues, los
y las jóvenes han estado al menos 30 minutos al día realizando actividad
físico-deportiva. La principal debilidad de esta intervención es a su vez la
principal fortaleza, pues la limitación que supuso el no poder salir de casa
funcionó como posibilitador de rutinas. Esto se confirma en los resultados
cuando un alto porcentaje declara que no les gusta mucho practicar en casa,
pero aún así, han considerado importante realizar actividad física.
Esta propuesta que surge para solventar una situación anómala, se
presenta como oportunidad para reforzar la actividad físico-deportiva en caso
de considerarlo necesario.
Otro aspecto interesante es el hecho de que, pese a que algunos retos les hayan parecido
difíciles, se han divertido,
tanto chicos como chicas. Llama la atención el hecho de que las chicas se hayan
percibido algo más competentes que los chicos. Con alta cautela se podría
sugerir que el hecho de que el referente sea chica, deportista de alto nivel, y
futbolista, pudiera quizá haber ayudado a cierto empoderamiento de las
participantes; así pues, se abre una interesante línea de investigación de
futuro.
AGRADECIMIENTOS
Ikastola Ibai (San Sebastián) e Ikastola
Aranzadi (Bergara), ambas situadas en la provincia de Guipuzcoa (España).
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Escala
de identificación del talento en educación física (EITEF): validación transcultural
al contexto español
Scale of identification of talent in physical
education (EITEF): transcultural validation to the spanish context
Alejandro
Prieto-Ayuso1*, Juan Carlos Pastor-Vicedo2, Sebastián
Platvoet3, Onofre Ricardo Contreras-Jordán4
1Universidad de Castilla La Mancha, Facultad de Educación, Cuenca
(España); 2Universidad de Castilla-La Mancha, Facultad de Educación,
Albacete (España); 3HAN
School of sport & exercise Studies, HAN University of applied sciences,
Nijmegen (Netherlands); 4Universidad de Castilla-La Mancha, Facultad de
Educación, Albacete (España)
*Autor para correspondencia: Alejandro.Prieto@uclm.es
RESUMEN
Actualmente,
la aplicación de los términos identificación, detección y desarrollo
del talento en Educación Física (EF) sigue siendo controvertida. Pese a
que en los últimos años están surgiendo instrumentos de identificación del
talento en las clases de EF, ninguno de ellos ha sido elaborado para el
contexto español. Así, con el propósito de ofrecer a los docentes de EF un
nuevo recurso educativo, el objetivo principal de este trabajo ha sido validar
transculturalmente el instrumento de identificación denominado Scale for
Identification of Sport Potential al contexto español. Un total de 9
maestros y 2 profesores de Educación Física participaron en la validación
transcultural de la escala. De los 11 participantes, 7 poseían el grado de
doctor. La media de años de experiencia fue de 8,5 años. El resultado del
estudio mostró un instrumento innovador para los docentes en EF, denominado
EITEF en su acrónimo, cuyo propósito es ayudar a los procesos de identificación
del talento en sus clases. En total, la escala cuenta con 25 items distribuidos
en las siguientes áreas evaluadas: capacidad de aprendizaje deportivo,
capacidad de actitud de trabajo, capacidad interpersonal, capacidad
intelectual, capacidad creativa y capacidad motriz. En definitiva, la EITEF se
presenta como otro recurso más, en contexto español, del que el profesorado de
Educación Física puede hacer uso en el desarrollo de sus clases. Futuros
estudios deberán analizar si la EITEF, validada transculturalmente en contexto
español, cumple la misma estructura factorial que la escala original.
Palabras clave: Altas capacidades, superdotación, desarrollo, deporte, instrumento
ABSTRACT
Currently, the application of the terms identification, detection
and development of talent in Physical Education (PE) remains controversial.
Although some instruments for identifying motor talent have been appearing for
PE classes, there is a scarcity in the Spanish context. Thus, to offer PE
teachers a new educational resource, the main objective of this work has been
to validate cross-culturally the instrument entitled Scale for
Identification of Sport Potential to the Spanish context. A total of 9
Primary Education teachers and 2 Secondary Education teachers participated in
the study. Of the 11 participants, a total of 7 had a doctoral degree. The mean
years of experience of the participants was 8.5 years. The result of the study
showed an original instrument for Physical Education teachers entitled EITEF.
In total, it has 25 items distributed in the following evaluated areas: sports
learning capacity, work attitude capacity, interpersonal capacity, intellectual
capacity, creative capacity, and motor capacity. In short, the EITEF is
presented as another resource in the Spanish context that Physical Education
teachers could use of in the development of their classes. Future studies
should analyze whether the EITEF, cross-culturally validated in the Spanish
context, complies with the same factorial structure as the original scale.
Keywords: Physical Education, high abilities, gift, development, sport,
instrument
INTRODUCCIÓN
Descubrir
el talento emergente en el deporte ha motivado a diversos investigadores a
profundizar en este campo de conocimiento, aunque las conclusiones obtenidas
permanecen actualmente ambiguas (Till y Baker, 2020). Mientras que un corpus
teórico empieza a formarse sobre la definición de talento, identificación y
desarrollo, la aplicación de estos términos a la Educación Física (EF) sigue
siendo una tarea pendiente y compleja. De acuerdo con Bailey y Morley (2006), para este trabajo se
empleará el verbo definir para referirnos a las disposiciones que
caracterizan a los niños con el potencial de llegar a ser un talento en EF; identificar,
en relación a los criterios predefinidos para reconocer quién tiene el
potencial para ser un talento; y desarrollar, para englobar el proceso
de definición, identificación y apoyo.
La
importancia que ha adquirido esta área curricular en el proceso de
identificación de un joven talento motor se ha puesto de manifiesto a lo largo
de diversos modelos, tales como el modelo de Bloom (1985), Côté (1999) y Collins et al. (2012). En todos los modelos
planteados, se destaca la relevancia de esta área curricular como primer momento
de screening por parte del profesorado. No obstante, por encima de
todos, debe destacarse el modelo de Bailey y Morley (2006), en el que adaptaron los
términos y conceptos usados para los niños superdotados y talentosos en las
escuelas británicas (Bailey et al., 2004) al área de EF, combinando
las perspectivas sobre identificación del talento en educación, deporte y EF (Croston, 2013). Los propios autores del modelo
hicieron una clara distinción entre EF y deporte, basándose en los diferentes
objetivos que persiguen estos contextos. Así, la EF es una asignatura
curricular impartida por especialistas en centros educativos, mientras que el
deporte es una actividad concreta y competitiva que puede ser desarrollada en
horario extraescolar en clubes deportivos (Mountakis, 2001). En el contexto de la EF puede observarse
el potencial talento motor del niño de manera multidimensional (físico,
creativo, social y cognitivo), más allá de reducir la identificación del
talento a aspectos físicos y/o condicionales (Kirk y Gorely, 2000).
Es
precisamente, por esta última razón, por la que no se debe confundir talento
deportivo con talento en EF. Mientras que el primer concepto está
relacionado con aspectos específicos propios de cada disciplina deportiva (toma
de decisiones rápida y adecuada, velocidad de ejecución, gesto técnico-táctico
correcto), el término talento en EF, implica un dominio superior en la
mayoría de los bloques de contenido presentes en el área, desde iniciación
deportiva hasta expresión corporal, pasando por contenidos relacionados con las
habilidades motrices básicas y condición física (Contreras-Jordán y Prieto-Ayuso,
en prensa; Mountakis, 2001).
Estudios
recientes sostienen la conclusión de que el conocimiento que poseen los
maestros/as y profesores/as de EF sobre cómo llevar a cabo procesos de
identificación y desarrollo del talento motor en sus clases es, prácticamente,
inexistente (Croston y Hills, 2017; Prieto-Ayuso et al., 2020),
asumiendo principalmente que aquellos alumnos/as que destacan en test físicos y
juegos de pelota son los más, potencialmente, talentosos (Aasland et al., 2019). Recientemente,
Prieto-Ayuso et al. (2022) profundizaron en las percepciones del profesorado
sobre esta temática, constatando las dificultades existentes que se encuentran
los docentes, la confusión terminológica, y la falta de recursos para llevar a
cabo dichos procesos.
Uno de
los principales motivos de este hecho, es la escasa formación con la que
cuentan los maestros/as para la identificación de este alumnado (Croston, 2013). En la actualidad, frente a la
gran cantidad de instrumentos para la identificación del talento deportivo (González-Víllora et al., 2015), son muy escasos
aquellos enfocados al talento dentro del área de EF. Un ejemplo en este sentido
son dos instrumentos actuales de evaluación que pueden ser utilizados por
maestros/as de EF para identificar el talento motor. El primero de ellos, de
lápiz y papel, se denomina Scale for Identification of Sport Potential
(SISP) (Platvoet et al., 2015), de origen holandés y
publicado en lengua inglesa. Se trata de un cuestionario para maestros/as de
Educación primaria en el que deben puntuar del 1 al 5 el rendimiento de cada
uno de sus alumnos/as en las dimensiones: capacidad motriz (p. e. has good
balance skills), capacidad intelectual (p. e. has a high intelligence),
capacidad interpersonal (p. e. has the capability to make class mates
enthusiast), capacidad de aprendizaje deportivo (p. e. likes to learn new
movements), actitud de trabajo (p. e. always tries to get the best out of
himself) y creatividad (p. e. makes use of innovative solutions for movement
problems). Dicho instrumento está basado en los hallazgos encontrados
previamente en las altas capacidades intelectuales por Gagné, en su modelo de
superdotación y talento, Renzulli (2012) con su teoría de los tres
anillos, y dentro del ámbito de la EF, el citado anteriormente modelo de Bailey y Morley (2006).
De
acuerdo con el artículo de validación de la escala SISP (Platvoet et al.,
2015), el instrumento original consta de 27 ítems divididos en seis
capacidades, como son: actitud de trabajo, aprendizaje deportivo, habilidad
motriz (capacidad individual para las habilidades fundamentales básicas),
creatividad (capacidad para responder a los desafíos y tareas con fluidez,
originalidad y flexibilidad), capacidades interpersonales (capacidad para influir
positivamente en el contexto social), intrapersonales (capacidad individual de
autocontrol e inteligencia emocional) e intelectuales (conocimiento individual
de habilidades tácticas y entendimiento de conceptos de Educación Física). La
fiabilidad y validez interna del instrumento SISP marcaron resultados adecuados
en el estudio realizado por los autores (Platvoet et al., 2015), en el que el alfa de
Cronbach marcó 0.87 y el Índice de Correlación Intraclase (ICC)
marcó un valor de 0.90. Para rellenar la escala, los docentes deben marcar sus
percepciones en cada uno de los 27 ítems sobre cada alumno, en una escala
Likert de 5 puntos, desde 1 = muy en desacuerdo a 5 = muy de acuerdo.
Cada puntuación del ítem se suma para crear una puntuación del cuestionario en
general, y de cada capacidad en particular. Antes de rellenar el instrumento,
los docentes deben entrenarse en el cuestionario y observar a los niños
durante, al menos, 10 semanas, 2 veces por semana durante las clases de EF. El
segundo instrumento, procedimental, elaborado por Hoeboer et al. (2016), consiste en un circuito de
habilidades atléticas (Athletic Skills Track) para evaluar las
habilidades fundamentales de niños entre 6-12 años en las clases de EF. Dicho
instrumento ha sido comprobado como válido, además, en comparación con otros
instrumentos como el denominado KTK3+ (De Niet et al., 2021) para medir las habilidades
fundamentales básicas del alumnado de 6 a 12 años.
Siguiendo
con los instrumentos que pueden ayudar a determinar al alumnado potencialmente
talentoso, es de interés mencionar que los modelos comprensivos de enseñanza
del deporte constituyen una alternativa para llevar a cabo un proceso de
identificación del talento en EF, a través de los cuáles se pueden observar
aspectos como la toma de decisiones, ejecución técnica, relaciones sociales o
liderazgo (Prieto-Ayuso et al., 2020). En relación con la
utilización del modelo comprensivo en el caso de los deportes de invasión, Prieto-Ayuso et al. (2019) investigaron qué
criterios pueden ser utilizados por los maestros/as de EF para identificar a
aquellos alumnos/as con talento motor, determinando que un porcentaje de
efectividad superior a 80% en la toma de decisiones y ejecución técnica podría
ser considerado como alumno potencialmente talentoso. El desmarque fue el
elemento técnico-táctico más determinante a la hora de identificar a estos
alumnos/as.
Por
tanto, es posible observar que en los últimos años están surgiendo instrumentos
de identificación del talento en las clases de EF. Sin embargo, ninguno de
ellos ha sido elaborado para el contexto español, por lo que los maestros/as de
EF, en España, tienen una gran limitación a la hora de poner en práctica
procesos de identificación y desarrollo del talento en sus clases. La detección
de este alumnado debe ser tenida en cuenta por el profesorado de EF,
especialmente por cuestiones de justicia social. De igual manera que son
ampliamente tratados los alumnos y alumnas que no alcanzan los objetivos
previstos, el alumnado que ya ha alcanzado los objetivos antes de comenzar la
Unidad Didáctica también debe ser atendido. Además, los alumnos con altas
capacidades están dentro del Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo
Educativo, por tanto, se tendrán que formar los docentes para esta cuestión,
así como utilizar instrumentos que ayuden a estos procesos. Por esa razón, el
instrumento aquí presentado solo pretende ayudar al profesorado, dotar de otro
recurso más para realizar una práctica educativa más inclusiva, siempre
teniendo en cuenta que los objetivos de la Educación Física no son los mismos
que los del rendimiento deportivo (Mountakis, 2001).
Es por
ello que, con la intención de evitar cualquier injusticia social y educativa
ante este posible alumnado dentro de las clases de EF, y con el propósito de
ofrecer a los docentes un nuevo recurso educativo centrado en los alumnos/as
talentosos en EF, el objetivo principal de este trabajo ha sido validar
transculturalmente el instrumento de identificación denominado Scale for
Identification of Sport Potential al contexto español. Para ello, las
recomendaciones de Beaton, Bombardier, Guillemin y Ferraz (2000) para
la adaptación transcultural de cuestionarios fueron seguidas.
MÉTODO
Participantes
Un total
de 11 expertos participaron en la validación transcultural del instrumento, a
través de las fases propuestas por Beaton et al. (2000). La tabla 1 muestra la
titulación y lugar de trabajo de los participantes. Se incluyeron docentes
novatos y expertos, con el propósito de tener una muestra heterogénea, cuya
media de años de experiencia fue de 8,5. Solamente un participante trabajaba en
un colegio concertado, los restantes pertenecían a colegios y/o universidades
públicas. Todos los docentes eran españoles y eran varones.
Tabla 1
Participantes del estudio
|
Participantes
|
|
Titulación
|
|
Centro educativo
|
|
Experiencia (años)
|
|
|
Maestro1
|
Profesor2
|
Doctor3
|
|
Colegio
|
Instituto
|
Univ.
|
|
|
Docente 1
|
|
x
|
|
x
|
|
|
|
x
|
|
6
|
|
Docente 2
|
|
x
|
|
x
|
|
|
|
x
|
|
5
|
|
Docente 3
|
|
|
x
|
x
|
|
|
|
x
|
|
7
|
|
Docente 4
|
|
x
|
|
x
|
|
|
|
x
|
|
6
|
|
Docente 5
|
|
|
x
|
x
|
|
|
|
x
|
|
5
|
|
Docente 6
|
|
x
|
|
x
|
|
x
|
|
x
|
|
13
|
|
Docente 7
|
|
x
|
|
|
|
x
|
|
|
|
3
|
|
Docente 8
|
|
x
|
|
|
|
|
|
x
|
|
6
|
|
Docente 9
|
|
x
|
|
|
|
x
|
|
x
|
|
19
|
|
Docente 10
|
|
x
|
x
|
x
|
|
x
|
|
x
|
|
24
|
|
Docente 11
|
|
x
|
|
|
|
x
|
|
x
|
|
11
|
Notas: 1 = Grado de Maestro en Educación
primaria con Mención en Educación Física o Diplomado en Educación Física, 2 = Graduado
en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte o Licenciado en Ciencias de la
Actividad Física y el Deporte; 3 = Doctor en Educación Física o Doctor en
Ciencias de la Actividad Física y el Deporte.
Procedimiento
de validación transcultural
Se
siguieron los cuatro pasos descritos por Beaton et al. (2000) para una validación transcultural.
1. Traducción
al idioma de destino (translation).
En primer
lugar, dos investigadores no participantes en el estudio, y pertenecientes al
área de Educación Física, tradujeron el instrumento del idioma original
(inglés) al idioma de destino (español). Ambos investigadores tenían más de
tres años de experiencia docente en la Universidad. Uno de ellos, además,
poseía la titulación de maestro de inglés. El otro investigador, había
adquirido el título Certificate Advance English (CAE) de Cambridge.
2. Síntesis
(synthesis).
Una vez
que el investigador principal del estudio recibió las dos traducciones, redactó
la síntesis de ambas. Con aquellas expresiones o palabras cuya traducción había
sido distinta por los dos investigadores participantes en el paso anterior, se
establecieron reuniones con ambos, por separado, para averiguar por qué había
elegido esas palabras para elaborar su traducción. Se debatieron y se
resolvieron las dudas. Una vez que el investigador del estudio se hubo
entrevistado con ambos, elaboró la síntesis definitiva de todos los ítems.
3. Traducción
al idioma original (back translation).
Cuando el
investigador principal realizó la síntesis de ambas traducciones, se avanzó
hacia la back translation. En este paso, el instrumento que se quiere
validar, debe ser traducido a su idioma original, tal y como recomiendan Beaton et al. (2000). Así, el instrumento fue
traducido del español al inglés, con el propósito de comprobar si esta nueva
traducción se diferenciaba mucho de la redacción original en inglés del
instrumento publicado por sus autores (Platvoet et al., 2015). Para esta tarea,
participó un profesor experto en el área de Educación Física y Deportiva
(Índice h = 10), con una experiencia universitaria de 10 años. De igual manera
que en el paso anterior, en esta ocasión, una vez que el profesor participante
hubo terminado la traducción, el investigador principal se volvió a reunir con
él, con el objetivo de solucionar las diferencias ocurridas entre la versión
original del instrumento, y esta nueva versión.
4. Revisión
del comité de expertos (content validity).
Después de
comprobar la veracidad de la traducción realizada en el paso anterior, la
versión en español fue enviada a 8 maestros de Educación Física en activo con
una media de 13 años de experiencia en centros educativos. Dichos maestros
tuvieron que rellenar una tabla de especificaciones valorando si los ítems en
español eran entendibles por un maestro de EF. Dicha tabla de especificaciones
que tuvieron que rellenar los maestros puede verse como anexo del artículo.
RESULTADOS
Tras la
aplicación de los 4 pasos descritos previamente, en la tabla 2 puede verse las
capacidades e ítems resultantes.
Tabla 2
Dimensiones e ítems resultantes del proceso de
validación transcultural
|
Capacidad de aprendizaje deportivo
|
|
1
|
... Aprende habilidades (técnicas y tácticas),
rápidamente, para el deporte o juego
|
|
2
|
... Le gusta aprender nuevos movimientos, habilidades y/o
aspectos relacionados con el deporte
|
|
3
|
... Sus movimientos en el juego son realizados con
fluidez (aspectos cualitativos)
|
|
4
|
... Tiene un buen desarrollo de la coordinación entre el
tren inferior y el tren superior
|
|
5
|
... Es capaz de adaptarse a situaciones cambiantes en
función de los requerimientos del juego
|
|
6
|
... Entiende rápidamente las indicaciones y las ejecuta
en el juego
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|
Capacidad de actitud de trabajo
|
|
7
|
... Tiene una gran perseverancia en la adquisición de
habilidades deportivas
|
|
8
|
... Trabaja duro, se esfuerza
|
|
9
|
... Siempre intenta sacar lo mejor de sí mismo
|
|
10
|
... Tiene claro lo que quiere conseguir y trabaja para
ello
|
|
11
|
... Tiene un deseo constante de mejorar y superarse
|
|
Capacidad interpersonal
|
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12
|
... Tiene la capacidad de animar a sus compañeros de
equipo
|
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13
|
... Suele ser el líder dentro del equipo
|
|
14
|
... Es capaz de tratar con diferentes personas
independientemente de sus características individuales
|
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15
|
... Posee habilidades de liderazgo
|
|
16
|
... Aporta sus habilidades de juego en favor del equipo
|
|
17
|
... Tiene capacidad para cooperar con el resto de los
compañeros
|
|
Capacidad intelectual
|
|
18
|
... Tiene una alta inteligencia de juego
|
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19
|
... Es uno de los alumnos con mayor inteligencia
cinestésico-corporal de la clase
|
|
20
|
... Obtiene unas calificaciones por encima de la media en
el 90% de las asignaturas escolares
|
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Capacidad creativa
|
|
21
|
... Realiza acciones originales e innovadoras ante
situaciones complejas en juegos y deportes
|
|
22
|
... Suele ofrecer soluciones inusuales (no esperadas por
el docente) en juegos y deportes
|
|
Capacidad motriz
|
|
23
|
... Tiene unas buenas habilidades motrices básicas y
genéricas
|
|
24
|
... Tiene unas buenas habilidades motrices deportivas
específicas (para uno o varios deportes)
|
|
25
|
... En general, tiene buenas capacidades físicas básicas
(fuerza, resistencia, velocidad y flexibilidad)
|
Como es
posible ver en la tabla 1, el instrumento en español consta de 6 capacidades,
como son la capacidad de aprendizaje deportivo, capacidad de actitud de
trabajo, capacidad interpersonal, capacidad intelectual, capacidad creativa y
capacidad motriz. En comparación con la escala original diseñada y validada por
Platvoet et al. (2015), la escala en español,
denominada EITEF en su acrónimo, cuenta con 25 items frente a los 27 del idioma
original. Esta reducción de los ítems fue llevada a cabo tras la validación
realizada por expertos en el análisis de contenido, considerando que algunos de
los ítems originales podrían ser reagrupados con el propósito de agilizar y
facilitar la cumplimentación del instrumento por parte del profesorado de
Educación Física, p. e. “Creo que estas dos pueden dar lugar a confusión porque
no sabrían cuál es la diferencia entre inusual o innovador” (Docente 9).
DISCUSIÓN
El objetivo del presente ha trabajo ha sido validar transculturalmente
el instrumento de identificación denominado Scale for Identification of
Sport Potential al contexto español. Hasta la actualidad, no existe en
España ningún instrumento que pueda ser usado para detectar el talento en las
clases de EF por el docente, pese a la importancia de este proceso (Bailey y Morley, 2006). Este estudio ha
pretendido paliar esta situación ofreciendo un novedoso recurso que pueda ser
usado en contexto escolar por el maestro de EF, de manera fiable, para conocer
el potencial talento que presenta el alumnado (Bailey et al., 2004). Si bien es cierto que los
docentes de EF en Educación Primaria podían hacer uso de herramientas de
evaluación de la condición física, actividad física, iniciación deportiva o
actitudes hacia la práctica, no existía ningún instrumento centrado en el
potencial talento de los alumnos/as en esta etapa educativa (Bailey et al., 2009; Prieto-Ayuso et al., 2020).
Este trabajo, por tanto, continua la línea de investigación que comenzó con la
publicación del modelo de desarrollo del talento en EF propuesto por Bailey y Morley (2006), basado en los hallazgos
encontrados previamente por Gagné (2004) en el área de la alta capacidad
intelectual.
La necesidad docente de tener acceso a instrumentos de esta naturaleza
se fundamenta en la necesidad de una educación inclusiva, tal y como se afirma
en el artículo 20 del recientemente publicado Real Decreto 157/2022 de 1 de
marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la
Educación Primaria, relativo al alumnado con altas capacidades
intelectuales. Por tanto, la atención a este alumnado debe realizarse desde
todas las áreas del curriculum, incluida la Educación Física. Así pues, si no
existen instrumentos que ayuden al profesorado a llevar esta evaluación de
manera objetiva, ¿cómo sería posible detectar y atender (programas de
enriquecimiento curricular) las necesidades de este alumnado? La traducción al
contexto española de la SISP ayudará los docentes de EF a realizar un primer screening
sobre su alumnado. Además, esto se acentúa con el nuevo bloque de contenidos
que propone el RD. 157/2022, denominado «Resolución de problemas en situaciones
motrices», en el cuál incorpora “los procesos de creatividad motriz” (p.
24440). La validación de la SISP al contexto español permitirá al profesorado
de EF evaluar dicho contenido, ya que la creatividad es una de las tres áreas
necesarias para considerar a un alumno/a con altas capacidades, además del
compromiso con la tarea y el rendimiento superior a la media (Renzulli, 2005).
Una de las posibles razones por las que no existían instrumentos de
evaluación del potencial talento motor en EF, ha sido la ausencia de formación
en esta temática en los centros universitarios. En este sentido, la
administración educativa debería incluir entre las materias de formación del
profesorado de EF asignaturas o recomendaciones sobre cómo tratar niños
talentosos en EF, como, por ejemplo, procedimientos de identificación y
desarrollo del talento, así como estrategias de enriquecimiento curricular para
estos, ya que queda patente la ausencia de
programas de esta naturaleza en el currículo educativo. La EITEF, por tanto, se
presenta como un recurso sencillo y fácil de usar. Presenta ventajas como la
rápida cumplimentación del mismo y el escaso material necesario para llevarlo a
cabo (cuestionario en papel o digital).
No obstante, esta escala, al igual que el resto de los instrumentos
existentes y mencionados con anterioridad, que sirven para evaluar diferentes
aspectos del niño en EF (actividad física, iniciación deportiva, actitudes),
son recursos que ayudan a tomar decisiones al docente en cualquiera de los
campos evaluados, pero la decisión última debe ser tomada por el profesorado, y
nunca basar la decisión, exclusivamente, en los resultados de una herramienta
en particular. En este sentido, Renzulli y Gaesser (2015) muestran en su sistema
multicriterial para la identificación del alumnado de alto rendimiento y de
alta capacidad creativo-productiva, que no solamente son importantes las
puntuaciones de un determinado test, sino que las nominaciones realizadas por
los profesores, compañeros (iguales) y las familias, resultan de especial
importancia para determinar una alta capacidad.
Otra de las novedades que esta escala presenta es el cambio de
denominación en su traducción, pasando de utilizar “sport potencial” a “talento
en Educación Física”. Este cambio, sugerido por los maestros en el análisis de
contenido, viene a reforzar la diferencia entre un concepto y otro. Tal y como
se ha manifestado previamente en la introducción, mientras que el primer
concepto, potencial deportivo, está relacionado con aspectos específicos
propios de cada disciplina deportiva (toma de decisiones rápida y adecuada,
velocidad de ejecución, gesto técnico-táctico correcto), el término talento
en Educación Física, implica un dominio superior en la mayoría de los
bloques de contenido presentes en el área, desde iniciación deportiva hasta
expresión corporal, pasando por contenidos relacionados con las habilidades
motrices básicas y condición física.
A modo de prospectiva, esta línea de investigación debe continuar el
trabajo comenzado por Bailey y Morley (2006) y seguido por otros
investigadores como Hoeboer et al. (2016), Krombholz (2018), Platvoet et al. (2015) o Prieto-Ayuso
et al. (2019) entre otros, en relación con la elaboración
de instrumentos de identificación del talento en EF, o el diseño de programas
de enriquecimiento en EF, debido a la ausencia de los mismos (Bailey et al., 2004). Sin embargo, sí hay
constancia de la existencia de dichos programas de enriquecimiento en otras
áreas curriculares (Carmona, 2019). Además, es sabida la existencia
de programas de enriquecimiento en otros países (Contreras-Jordán et al., 2017), sin embargo, no
ocurre lo mismo en contexto español. En segundo lugar, se precisa necesario
continuar este trabajo de validación de la EITEF realizando un análisis
factorial exploratorio y confirmatorio, con el propósito de comprobar si los
factores hallados en el análisis de contenido se mantienen a nivel factorial.
En último lugar, estudios longitudinales son necesarios para comprobar la
evolución en el potencial de un niño durante la etapa de Educación Primaria.
Finalmente, es preciso mencionar que pese a las fortalezas que este
estudio presenta, no se deben obviar las limitaciones afrontadas en la
elaboración del mismo. En este sentido, cabe destacar que el estudio ha sido
realizado con 11 expertos en el área de EF. El resto de docentes que fueron
contactados, rechazaron su participación en el estudio por limitaciones de
tiempo. Además, otra limitación se deriva de que la muestra estuvo compuesta
por varones, no encontrándose ninguna mujer entre los participantes.
Finalmente, el artículo no ofrece evidencias del funcionamiento del instrumento
al ser aplicado con alumnado.
CONCLUSIONES
Tras realizar el proceso de validación transcultural, siguiendo los
pasos establecidos por Beaton et al. (2000) para este tipo de estudios,
los resultados mostraron que al igual que ocurría en el contexto original, las
percepciones de los profesores de EF sobre un niño con potencial talento motor
se pueden caracterizar en seis capacidades, como son la capacidad de
aprendizaje deportivo, capacidad de actitud de trabajo, capacidad
interpersonal, capacidad intelectual, capacidad creativa y capacidad motriz.
Por tanto, se concluye la confirmación de la EITEF como recurso válido en
contexto español para su uso en las clases de Educación Física, siendo una
herramienta para la evaluación del talento en contexto educativo.
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Real Decreto 157/2022, de 1 de
marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la
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https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.00664
ANEXOS
APARTADO
1. INSTRUMENTO
A continuación, se muestra el instrumento denominado “Escala de
Identificación del Talento en Educación Física (EITEF)”. Este apartado es, exclusivamente,
para que se fije en los ítems del instrumento y la escala de respuesta. Cuando
los haya leído, puede pasar al apartado 2 para cumplimentarlo.
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|
Muy en desacuerdo
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De acuerdo
|
Neutral
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De acuerdo
|
Muy de acuerdo
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Capacidad de
aprendizaje deportivo
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1
|
... Tiene rápida
adquisición de las habilidades (para el ejercicio)
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|
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|
2
|
... Le gusta aprender
nuevos movimientos
|
|
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|
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3
|
... Tiene una gran
perseverancia
|
|
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|
|
4
|
... Se mueve con
fluidez
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|
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5
|
... Tiene un buen
desarrollo de la coordinación entre el tren inferior y el tren superior del
cuerpo
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6
|
... Le gusta trabajar
duro / esforzarse
|
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|
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|
7
|
... Es capaz de
adaptarse a situaciones cambiantes
|
|
|
|
|
|
|
8
|
... Entiende
rápidamente las indicaciones
|
|
|
|
|
|
|
9
|
... Está constantemente
buscando nuevos desafíos/retos
|
|
|
|
|
|
|
Capacidad de
actitud de trabajo
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|
10
|
... Siempre intenta
sacar lo mejor de sí mismo
|
|
|
|
|
|
|
11
|
... Trabaja orientado a
los objetivos/logros
|
|
|
|
|
|
|
12
|
... Tiene un constante
deseo de mejorar
|
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|
|
|
|
|
Capacidad
interpersonal
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13
|
... Tiene la capacidad
de animar a sus compañeros de clase
|
|
|
|
|
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14
|
... Suele tomar una
posición de liderazgo en los trabajos de grupo
|
|
|
|
|
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|
15
|
... Tiene capacidad
para tratar con diferentes personas
|
|
|
|
|
|
|
16
|
... Posee habilidades
de liderazgo
|
|
|
|
|
|
|
17
|
... Juega en equipo
|
|
|
|
|
|
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18
|
... Tiene capacidad
para cooperar
|
|
|
|
|
|
|
Capacidad
intelectual
|
|
19
|
... Tiene una alta
inteligencia
|
|
|
|
|
|
|
20
|
... Es uno de los
estudiantes más inteligentes de clase
|
|
|
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|
|
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21
|
... Obtiene unas
calificaciones por encima de la media en el 90% de las asignaturas escolares
|
|
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|
|
|
|
Capacidad
creativa
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22
|
... Hace uso de soluciones
originales ante situaciones motrices
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|
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|
23
|
... Hace uso de
soluciones inusuales ante situaciones motrices
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|
|
|
|
|
|
24
|
... Hace uso de
soluciones innovadoras ante situaciones motrices
|
|
|
|
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|
|
Capacidad
motriz
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|
25
|
... Tiene unas habilidades
/ capacidades equilibradas
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26
|
... Tiene un buen
sentido del equilibrio
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|
27
|
... Tiene una gran
capacidad de salto
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|
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APARTADO
2. VALORACIÓN DE LA REDACCIÓN DE CADA UNO DE LOS ITEMS
Valore la redacción de cada ítem teniendo en cuenta el
grado en el que la presentación es adecuada, los ítems están bien redactados y
queda claro lo que se pide.
Para cada ítem, marque con una “X” siguiendo la escala
siguiente:
“SI” = considero adecuada
la redacción de cada ítem
“NO” = considero inadecuada
la redacción de cada ítem
“?” = no tengo claro si
la redacción de cada ítem es adecuada o inadecuada
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Ítem
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Si
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No
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?
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Observaciones
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1
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2
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3
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4
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5
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6
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7
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8
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9
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10
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11
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12
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13
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14
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15
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18
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19
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20
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26
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27
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Por favor, indique si lo considera necesario cualquier
observación que merezca ser tenida en cuenta y no haya sido recogida en el
apartado anterior.
|
Observaciones y comentarios finales
|
¿A qué información pública se puede accede desde los
portales web de los colegios profesionales autonómicos de educación física y
deporte en España?
What
public information can be accessed through the websites of the Professional
Regional Collegues of Physical Education and Sport in Spain?
Roberto
Silva Piñeiro1*; Jorge Fernando García Unanue2
1Colef Galicia; 2Universidad de Castilla La Mancha
*Autor
para correspondencia: robertosilva@colefgalicia.com
RESUMEN
A lo largo de los últimos años se vienen produciendo
intensos cambios en las organizaciones colegiales relacionados fundamentalmente
con la evolución del mercado laboral, las normativas, y los procesos de
digitalización. Existe en estas entidades una necesidad de mejorar el acceso a
la información que generan, y por ende a la visibilidad del colectivo
profesional hacia la ciudadanía. Se propuso un análisis descriptivo de la
información de los portales web de los colegios autonómicos de educación física
y deportiva (COLEF) a nivel estatal. Considerando
las normativas de transparencia y buen gobierno, los modelos de casos múltiples,
y diversos estudios sobre contenidos y diseño de sitios web, se utilizó un
listado de verificación basado en el modelo OCM. Se obtuvo información de 17 COLEFs, recogiéndose datos dispares que
respondían a cinco pilares de información: organización, participación,
comunicación, transparencia y servicios. Se detectaron problemas de acceso a la
información básica y profesional, que afecta al nivel de transparencia de las
corporaciones, tanto en cuestiones obligatorias como adicionales. De los datos
oficiales recogidos, y pese a los avances conseguidos, entre los órganos
directivos y los propios colectivos colegiales se aprecia una brecha de género
similar a otros colectivos profesionales.
Palabras clave: Colegio Profesional; Educación Física y Deporte;
Página web; Información pública; Transparencia.
ABSTRACT
Over the last few years, intense changes have been taking
place in collegiate organisations, mainly related to the evolution of the
labour market, regulations and digitalisation processes. There is a need in these entities to improve
access to the information they generate, and therefore the visibility of the
professional collective to the public. It proposed a descriptive analysis of the information on the web
portals of the autonomous collegues of physical education and sports at
national level (COLEF). Considering the regulations on transparency and good
governance, multiple case models, and various studies on website content and
design, a checklist oriented for the OCM model was used. Information was
obtained from 17 COLEFs, collecting disparate data that responded to five
pillars of information: organisation, participation, communication,
transparency and services. Problems of access to basic and professional
information were detected, affecting the level of transparency of the
corporations, both on mandatory and additional issues. From the official data
collected, and despite the progress made, a gender gap similar to that of other
professional groups was detected among the governing bodies and the collegiate
groups themselves.
Keywords: Professional collegues;
physical education and sport; website; public information; transparency
INTRODUCCIÓN
Según Unión Profesional (2016), en
España hay cerca de 1.000 colegios profesionales y más de 7.400 asociaciones de
carácter económico y profesional, pues éstas no están restringidas
geográficamente. La finalidad de su creación por parte de los poderes públicos
era que realizasen un control imparcial de los servicios profesionales. En las
profesiones relacionadas directamente con la salud y la seguridad de las
personas físicas, así como con los derechos de interés general, patrimonio y
preservación del medio ambiente, el marco regulatorio es especial. Los
profesionales que se dediquen a estos ámbitos tendrán que cumplir unos
requisitos de calidad del servicio y conducta ética, más allá de lo impuesto
por su empleador.
A lo largo de los últimos años, con más intensidad cuanto
más recientes, se vienen produciendo intensas novedades en las organizaciones
colegiales y las profesiones, fundamentalmente relacionadas con cambios
normativos y el proceso de digitalización, que en su mayoría han generado
nuevas oportunidades, pero también más obligaciones y retos a las entidades
públicas y privadas.
Aun considerando la profunda alteración provocada por la
situación de alerta sanitaria global y la gran cantidad de obligaciones con las
que se ha cargado a las corporaciones colegiales, éstas siguen creciendo, y
todo hace pensar que tanto las tendencias como los espacios y necesidades se
mantendrán e incluso aumentarán en el futuro, por lo que es oportuna una
reflexión inmediata y profunda, que mejore en el corto y medio plazo la
necesaria atención que reclaman los profesionales y la sociedad en general.
La rápida evolución digital y lo efímero de los recursos en
red requiere un constante análisis de la realidad, técnicas y modelos de
investigación. Como contribución a la reflexión sobre este avanzar
frenético de la sociedad se ha propuesto un estudio sobre una cuestión básica,
relacionada con el acceso a la información de los colegios profesionales por
parte de la ciudadanía, para poder fotografiar su situación actual, a través de
los datos públicos que generan y exponen, prácticamente todos ya en formato
digital.
Desde el inicio del ámbito profesional de la educación
física y deportiva a la más actual actualización de los estudios universitarios
de grado en ciencias de la actividad física y del deporte, los colegios
profesionales autonómicos de educación física y deporte o COLEF, fueron
modificando su denominación para acoger tanto esta titulación universitaria
como su conversión al actual grado (Gambau, 2018). Fruto de este proceso, entre
los colegios autonómicos existe una variedad de denominaciones oficiales que
aparecen en sus estatutos, y que en ocasiones no es totalmente coincidente con
lo que aparece en sus páginas web.
Al igual que en otras profesiones, la situación de pandemia
que arrastramos ralentizó durante los años 2020 y 2021 el crecimiento de los
COLEF, sobre todo en aquellos con mayor tamaño. Con respecto al conjunto de
colegios profesionales, constituyen un porcentaje reducido, sin embargo, es
importante tener en cuenta que la educación física y deportiva mantiene, junto
a las profesiones sanitarias, una tendencia ascendente en los últimos años.
Pese a este crecimiento, su edad media se encuentra todavía entre las más
jóvenes, circunstancia que previsiblemente debiera de percibirse en la forma de
actuar, interactuar y comunicarse. Otra de las cuestiones que esta crisis
sanitaria ha venido a confirmar, más allá de las condiciones en el acceso al
mercado laboral, es el descenso en el número de mujeres colegiadas, que situó
este año su participación en el 26,67% (Consejo COLEF, 2021), una cuestión que
podría tener relevancia a la hora de la representación en órganos directivos.
Según Saavedra & Plata (2020), en
España existe la regulación del ejercicio de las profesiones tituladas y los
colegios profesionales, pero requiere la fortaleza necesaria para incidir en la
libertad de mercado. En el caso de la educación física y deportiva está apoyada
en el derecho de los usuarios deportivos a la salud y la seguridad en las
actividades físico-deportivas, que posibilita las diferentes regulaciones que
existen.
Desde la Ley 17/2009 sobre el libre
acceso a las actividades de servicios y su ejercicio (BOE, 2009a), los colegios
profesionales tienen que disponer de una página web y una ventanilla única a
través de la que realizar todos los trámites necesarios para la colegiación,
información y formularios para su actividad profesional, acceder al estado de
un procedimiento, convocatorias de juntas generales, conocer la actividad
pública y privada del colegio, acceder al registro de colegiados y sociedades
profesionales, vías de reclamación como usuarios de servicios profesionales,
conocer los datos de organizaciones de consumidores u usuarios a los que
dirigirse para obtener asistencia, y acceder al contenido de los códigos
deontológicos.
Con la publicación de la ley de
transparencia 19/2013 (BOE, 2013), los diferentes colectivos profesionales
colegiados publicaron una guía para que a su vez los colegios profesionales y
consejos profesionales trabajasen de modo uniforme en el acceso a la
información pública y buen gobierno. Según esta guía, estas entidades tienen
que realizar una gestión diáfana, para lo que deben elaborar una memoria anual,
que será publicada durante el primer semestre del año, y que contendrá un
informe anual de gestión económica, el importe de las cuotas aplicables
desglosadas por concepto y por el tipo de servicios, la información relativa a
los procedimientos informativos y sancionadores, la información relativa a
quejas y reclamaciones presentadas, los cambios en el contenido de sus códigos
deontológicos, y las incompatibilidades y conflictos de intereses de los
miembros de las juntas de gobierno. En este sentido es obligatorio que cada
colegio Profesional cuente con un servicio de atención de quejas o
reclamaciones, implementado on-line, que pudieran presentar los colegiados,
consumidores o usuarios.
Las cuestiones de transparencia
tuvieron una mayor relevancia a partir del año 2009 con la entrada en vigor de
la ley ómnibus (BOE, 2009b). La ventanilla única en forma de página web de
acceso a las actividades de servicio y ejercicio, la elaboración de la memoria
anual, la cual deberá recoger el informe económico, el importe de cuotas, la
información relativa a quejas y reclamaciones, información relativa al visado,
etc., así como su publicación, o el establecimiento del servicio de atención a
los consumidores y usuarios fueron algunas de las herramientas especificadas.
En 2013 se aprobaba también la ley de transparencia, acceso a la información
pública y buen gobierno, que se refiere directamente a los colegios
profesionales, que han ido mejorando los medios con los que cuentan para hacer
accesibles y cercanas las corporaciones.
Puesto que a cualquier página web
corporativa le pueden afectar, tanto en su forma como en el fondo, los rápidos
avances digitales, normativos y comunicativos, con este trabajo se pretendió
realizar un análisis de la información de los portales institucionales de los
colegios autonómicos de educación física y deporte de España que pudiese
contribuir al mejor uso de esta herramienta por parte de las propias entidades
profesionales como por la ciudadanía.
MÉTODO
Diseño
Se utilizó el razonamiento inductivo, apoyado en las
experiencias de Stake (2010) y Grandon (2011) sobre casos múltiples, para poder
realizar las interpretaciones de la que emanasen las conclusiones. De igual
forma también se recogieron las referencias de diversos autores y entidades que diseñaron modelos de
estudios de cuestiones específicas sobre el contenido y diseño de los sitios
web (Jiménez & Ortiz-Repiso, 2007), centrados tanto en el diseño y
usabilidad, como en la calidad de la información. Este tipo de modelos pretende
conocer cómo responden estos sitios a los objetivos de sus promotores y los
usuarios. Nos apoyamos asimismo en los estudios de Arasa (2008), Barrio &
Martín (2012), López & Manfredi (2013), García & Pradas (2016), y Jiménez
& Álvarez (2018).
Participantes
Participaron los diecisiete colegios oficiales autonómicos
(COLEF), que representan a las personas colegiadas en posesión del título
universitario en ciencias de la actividad física y del deporte o equivalente,
que actualmente están constituidos en España.
Instrumentos
Considerando el Online Communication Model (Arasa, 2008),
se planteó el análisis de los sitios webs desde cinco aspectos: contenidos y
servicios, instrumentos técnicos, promotores y visitantes, medios sociales. En
base a esto se realizó una división adaptada en cinco bloques de interés:
organización, participación, comunicación, transparencia y servicios; que a su
vez estaban conformados por catorce variables: organización, profesión,
normativas, transparencia, documentación, contacto, servicios, reclamaciones,
ventanilla única, proyectos, publicaciones, reclamaciones, redes sociales y
atención a la situación covid-19. Considerando lo anterior, los autores
diseñaron y utilizaron un listado de verificación ad hoc, con posibilidad de
respuesta dicotómica (Si/No) sobre 71 ítems que se correspondían con los
diferentes aspectos analizados de las webs de los COLEF.
Por su carácter preceptivo, se incluyó tanto la información
sobre transparencia y buen gobierno que corresponde a la “guía básica de
tramitación de solicitudes de acceso a la información pública” (ADE, 2021),
como la que tienen disponible las instituciones colegiales y sectoriales de
referencia: Consejo COLEF (2019), Unión Profesional (2019), y Consejo Superior
de Deportes (2004). Una vez confeccionado el listado, se eligieron
aleatoriamente dos colegios autonómicos para realizar ajustes y comprobar si se
podían analizar los diferentes apartados estudiados antes de proceder con el
resto de entidades. Una vez realizadas estas comprobaciones, los autores
accedieron entre el 1 de marzo y el 1 de abril de 2021 a la información de las
páginas webs oficiales de los COLEF, tanto la enlazada en sus propios dominios,
como a través de la plataformacolef.es
RESULTADOS
Mientras el organigrama está disponible en la parte pública
de todas las páginas web colegiales, existen más dificultades en acceder a los
fines, funciones, y estatutos. Apenas existe información pública sobre el
servicio de peritaje judicial, asambleas, agenda, elecciones, identidad
corporativa o historia. En el caso de los reglamentos, tan sólo dos colegios
autonómicos tienen publicados códigos de buen gobierno (Figura 1).
Figura 1: Información pública sobre los COLEF
Se puede observar que el número de mujeres que han sido
elegidos para cargos directivos es menor que el de hombres (32% frente a 68%).
Idéntica situación se muestra en cuanto al cargo de Presidencia, confirmándose
que el 35% están ocupados por mujeres, y el 65% por hombres (Figura 2). En
cuanto a las Presidencias, seis (35%) son ocupadas por mujeres, y once (65%)
por hombres, similar a los datos ofrecidos para las Juntas de Gobierno.
Figura 2: Composición de las Juntas de Gobierno de los
COLEF
La mayor parte de los colegios autonómicos (74%) informa
sobre los motivos para colegiarse y las normativas de colegiación vigentes. Por
su parte, menos de la mitad (47%), lo hace sobre la regulación profesional
existente, y ningún colegio ofrece información detallada sobre la titulación
universitaria de acceso a la profesión (Figura 3).
Figura 3: Información pública de la profesión en la
web de los COLEF
Entre los aspectos más implementados en las páginas webs
colegiales encontramos el buzón de contacto y las vías para denunciar, y a
continuación diversa información sobre cuotas colegiales y direcciones de
contacto (Figura 4). Sin embargo, ningún COLEF informa públicamente sobre
procedimientos sancionadores, y entre las cuestiones que apenas tienes
presencia se encuentran los procesos judiciales, las subvenciones recibidas y
los contratos realizados. A pesar de contar con apartados web específicos, se
pudo comprobar la desactualización de los datos tanto en la información más
extendida: ventanillas únicas (3),
como en la que menos: convenios (1), presupuestos (2), cuentas anuales (2),
memorias anuales (4), y acciones de defensa profesional (2).
Figura 4: Información pública sobre Transparencia de los
COLEF
De los servicios que ofrecen los colegios, el mecanismo de
información y alta colegial están plenamente activos, seguidos de la bolsa de
empleo, el campus de formación, el buscador colegial, el área privada y el
seguro de responsabilidad civil. Apenas tiene presencia la información sobre
eventos participados, receta deportiva, carnet digital, sellos o certificados
de calidad, y catálogo de servicios (Figura 5).
Figura 5: Información pública sobre servicios de los COLEF
Los espacios y recursos de comunicación que utilizan los
colegios autonómicos se reparten mayoritariamente entre una sección de
actualidad en la página web, y los canales de Facebook e Instagram. A más
distancia podemos encontrarnos con opciones como las publicaciones tipo revista
o boletín, e incluso otras plataformas digitales, también muy populares, el
caso de Whatsapp o LinkedIn (Figura 6).
Figura 6: Información
pública sobre comunicación de los COLEF
DISCUSIÓN
Como en otros sistemas de
organizaciones que responden a las necesidades de la sociedad, los colegios
profesionales de educación física y deporte de España se presentan
fundamentalmente a través de sus portales institucionales, herramienta básica
en la actualidad y en los próximos años. Pese a todos los esfuerzos, hay
aspectos que no están bien atendidos colectivamente, y entre las propias
corporaciones autonómicas también existen diferencias llamativas.
Sin duda alguna que el buen
conocimiento de una entidad pública o privada conlleva una mejor confiabilidad
y participación en su organización tanto presente como futura, tanto de sus
asociados como de la sociedad en general. Es bien conocido que los colegios
profesionales tienen entre sus diferentes cometidos proteger al consumidor o
realizar el control deontológico de los servicios profesionales, lo que
implica, al margen de otras tareas, que tengan que participar en organismos
consultivos y organizar los servicios y actividades para los colegiados y recién
egresados. Asimismo, desde la ley 17/2009 también tienen que disponer de una
página web y una ventanilla única a través de la que realizar los trámites
principales y facilitar el acceso a la información y actividad colegial. Y en
esta línea, la ley de transparencia 19/2013, les obliga a elaborar una memoria
anual que recoja fundamentalmente los servicios realizados, cuestiones
económicas, cambios normativos y cumplimiento ético.
Como es conocido, un colegio profesional es una corporación
privada sujeta a derecho público, y en base a esta característica y
concretamente a las diferentes resoluciones realizadas desde 2016 hasta la
actualidad por el Consejo de
Transparencia y Buen Gobierno (CTBG, 2021), que “es un organismo independiente
responsable de promover la transparencia en la actividad pública, velar por el
cumplimiento de las obligaciones de publicidad, salvaguardar el ejercicio del
derecho de acceso a la información pública y garantizar las disposiciones de
buen gobierno”, los colegios
profesionales están sujetos a las normativas de transparencia, tanto en lo
referido al cumplimiento de las obligaciones de publicidad activa a través de
los portales corporativos, como en cuanto al acceso a la información pública.
Según los datos obtenidos, a pesar de
ser obligatorio, la información básica sobre las organizaciones colegiales no
siempre está disponible (estatutos, funciones, asambleas, elecciones, equipo
profesional, reglamentos, regulación, titulación universitaria de acceso,
procesos judiciales, sanciones, contratos, cuentas anuales, presupuestos, o
planificación).
Sin embargo, cuando
se menciona la transparencia de los colegios profesionales no existe una
posición única, y es necesario considerar que la obligación de las entidades
colegiales es parcial, pues según la ley 19/2013 están obligados a cumplir las
leyes de transparencia en relación a las actividades sujetas a derecho
administrativo. Garantizando en cualquier caso la protección de datos
personales, entre las actividades que son de obligada información a través de
la web y del derecho de acceso, están las de representación y defensa
sectorial, colegiación, deontología, régimen electoral y disciplinario,
retribuciones directivas, elaboración de actas, contratos o subvenciones. Por
su parte no quedarían sujetas a derecho administrativo ni a las leyes de
transparencia, entre otras informaciones, los contratos con asesores o
proveedores, contratos privados, selección de coordinación general, auditorías,
expedientes sancionadores públicos, o los costes de servicios particulares.
En la mayoría de colegios profesionales se puede contactar
con facilidad y acceder a las cuotas, alta colegial, vías de denuncia o
buscador profesional. El resto de informaciones, servicios o trámites, aparecen
parcialmente en los portales corporativos. En concreto son exiguos o
inexistentes los espacios para los planes anuales, subvenciones y ayudas
públicas, procesos judiciales, sanciones, o certificaciones propias. Aunque la
falta de información tuviese múltiple motivación, por ejemplo, la relacionada
con los equipos profesionales pudiera estar justificada parcialmente en que no
todos los Colegios autonómicos disponen del mismo, pero resulta preocupante que
no existan referencias a los procesos electorales, asambleas, y estatutos,
porque más allá de lo prescriptivo, todas son cuestiones matrices de estas
entidades.
Repetidamente a lo largo de los últimos
años (Unión Profesional, 2016), se viene insistiendo desde sus documentos
estratégicos y difusión, sobre la importancia de las funciones de conciliación
o mediación desde los colegios profesionales. Es sintomático que ninguno de los
colegios autonómicos de educación física y deporte tenga publicitado este
servicio, que pese a ser preceptivo y coincidir en un ámbito profesional con
diversa relación hacia estos asuntos. Se puede encontrar justificación en la
falta de especialización, de una demanda sectorial mínima, o de los recursos
necesarios para poder atenderla.
Por su importancia estratégica en la imagen, el proceso de
colegiación, y el propio funcionamiento de las entidades colegiales, uno de los
aspectos a analizar es la escasa orientación de las webs corporativas hacia los
estudiantes, cuya potencial influencia en la creación de un nexo sólido durante
la etapa de formación universitaria se está desaprovechando. Otro aspecto de
interés general, pero más dirigido a egresados, es la información sobre el
devenir de la regulación profesional, cuyo tratamiento desigual quizás esté
provocado por la propia existencia de leyes autonómicas de regulación.
Algunos colegios se han decidido a
ofrecer otros servicios que consideran más útiles para la entidad y la
profesión, como son las certificaciones de calidad, los peritajes técnicos o
los asesoramientos a entidades. En este sentido, atendiendo a las mayores
demandas de los colegiados (Robles, 2014), los COLEF han realizado un
importante esfuerzo por implementar on-line el alta colegial, la bolsa de
empleo y el campus de formación (aunque existe amplio recorrido por delante con
respecto al programa de formación continua que propone Unión Profesional); al
margen de las lagunas que persisten en el acceso a las áreas privadas o el
buscador colegial, y que lastran la interactividad
colegiación-ciudadanía-entidad colegial.
Más allá del impacto que puedan tener, los COLEF han optado
por estar presentes en las tres redes sociales, hoy en día cuestión esencial.
De forma mayoritaria en tres de ellas, y parcialmente en otras tantas. Pese a que existe una presencia en canales
sociales, la velocidad de actualización es dispar y en algunos las diferencias
son llamativas (estéticas, temáticas o interactivas) con el portal
institucional. A raíz de la pandemia
de la covid-19, muchos se decidieron a abrir un apartado específico y reforzar
los espacios de actualidad, en detrimento de cuestiones como proyectos de
colegiados, revistas o manifiestos. Se puede interpretar que los COLEF se
encuentran en un proceso de redireccionamiento del esfuerzo de comunicación,
desde formatos tradicionales (revista, boletines…) hacia nuevas formas
digitales, que implican un aumento de la especialización y dedicación, lo que
conlleva una evolución paulatina en función de sus recursos y estrategias.
En cuanto a la
comunicación, una actitud interesante podría ser intentar a la par una
comunicación descendente avalada por la
directiva, y que los colegiados se sintiesen convocados a tomar la iniciativa y
comunicarse de forma ascendente. La corporación podría enviar mensajes para
facilitar la motivación a que sus miembros participen de alguna comisión o
proyecto, así como vincularse con ellos en un ambiente cercano para conocer con
esa proximidad qué necesitan o cuáles son sus expectativas sobre el colectivo.
Además de esto, sería ideal que los colegios elaborasen un plan de comunicación
que permitiese gestionar la interrelación con la colegiación de manera
práctica, y crear una unidad específica con apoyo de la directiva.
Con referencia al balance de género en órganos directivos, se aprecia la
misma brecha que la reflejada en las matrículas y personas egresadas de las
facultades de ciencias de la actividad física y el deporte. Teniendo en cuenta
que en los últimos años han mejorado, el número de mujeres presidentas y
directivas en los colef es menor que el de hombres. En comparación con otros estudios (intercol.legial, 2019),
a pesar de que el número de colegiadas directivas (32%) está por debajo (42%),
se compensa ligeramente con la cantidad de presidentas (35%), ligeramente mejor que la media (33%).
En varios documentos de los últimos
años sobre comunicación corporativa (Jiménez & Álvarez, 2018; GE, 2021) se
ha puesto el énfasis en la oportunidad de utilizar las herramientas
cibernéticas, comenzando por las páginas webs, pese a que no en todas las
organizaciones ha sido posible ni el mismo grado de realización ni tampoco el
mismo ritmo, pues algunas iniciativas no han conseguido llegar o lo han hecho
con un atraso considerable con respecto a la sociedad en general y otros
colegios profesionales.
CONCLUSIONES
Se detectaron problemas de acceso a la
información básica y profesional en los portales corporativos, que afecta al
nivel de transparencia de las corporaciones, tanto en cuestiones de obligada
información o acceso (incluso matriz-estratégicos: estatutos o memoria anual),
como también voluntarias. Los COLEF necesitan definir mejor los recursos
dedicados a la comunicación, y efectuar un análisis tanto interno como externo
para potenciar la capacidad comunicativa y de interacción. Pese a los avances
particulares, entre los órganos directivos y los propios colectivos colegiales,
se detecta una brecha de género similar a otros colectivos profesionales.
Las diferencias encontradas responden a lo variado que son
los COLEF en su funcionamiento y a su dotación económica y personal, que impide
poder disponer tanto de un equipo de trabajo propio como de los servicios
externalizados que sean necesarios. Los colegios más grandes son los que
disponen de una mejor “atención cibernética”, pudiendo ser éste también un
factor positivo que arrastre en el futuro a los más pequeños a tener
referencias para contrastar su eficiencia y viabilidad. Es fundamental para la
profesión reforzar el uso de internet a través de los Colegios Profesionales
autonómicos, generando una cultura básica y especializada, en primer lugar
internamente, y con la mayor sincronización posible también hacia el exterior.
El trabajo presenta limitaciones a la hora de acceder a los
datos, que tuvo que realizarse a través de los portales públicos de las
corporaciones, no pudiendo alcanzar aquella que los colegios mantienen en
espacios privados. La cantidad de trabajos científicos relacionados propiamente
con la organización, recursos y actividades de colegios profesionales es
escaso, pues el ámbito general de las corporaciones colegiales, más allá de
cuestiones particulares de las profesiones sanitarias, jurídicas o técnicas, no
se caracteriza por una elevada cantidad de investigación técnica, más bien lo
contrario, centrándose estas en cuestiones genéricas, deontológicas, o que
inciden directamente a los servicios a la ciudadanía, por tanto, alejadas de
las que afectan internamente a las propias organizaciones.
Se podría completar este estudio con una valoración
cuantitativa de cibermedios a través del modelo SAAC (Sistema Articulado de
Análisis de Cibermedios), de manera que fuese posible otorgarle una puntuación
a cada website en particular y realizar una clasificación comparativa general
entre los casos (Linares, Codina &
Pedraza, 2015), pudiéndose determinar también el resultado del trabajo que se
está realizando en cada colegio en particular.
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Enseñando nuevos deportes
a través de la Enseñanza Comprensiva del Deporte:
el caso del Pinfuvote
Teaching new sports
using the Tactical
Games Approach: Pinfuvote
Andrea
Suárez Riera1* y Javier Fernández-Río1
1 Universidad de Oviedo
*Autora para correspondencia: andreasr1993@hotmail.com
RESUMEN
El deporte es considerado uno de los contenidos fundamentales de la Educación
Física. Entre ellos, los denominados alternativos o “nuevos” han cobrado mucha importancia en la última década. Pero ¿son intrínsecamente adecuados estos deportes
“nuevos” o alternativos para su implementación en Educación Física o debemos hacer modificaciones metodológicas para su correcta integración en el aula? La investigación señala que los juegos reducidos, una de las bases
del modelo de enseñanza comprensiva de los deportes
(TGfU), son los que logran un
mayor número de contactos con la pelota y, por consiguiente, un mayor número de acciones técnicas, lo que parece influir de manera positiva
en el aprendizaje de los estudiantes. En base
a todo lo anterior, en el proyecto
que se presenta en este artículo se abarcan dos novedades
frente a una enseñanza tradicional de los deportes: por un lado,
se desarrolla un deporte
alternativo, el Pinfuvote, y, por otro, se hace mediante
un modelo pedagógico, el modelo táctico. Se describe la experiencia sesión por sesión, sin olvidar el proceso evaluador. Como reflexión
final de la experiencia se señala que los denominados “nuevos” deportes podrían
no tener ventajas sobre los denominados “tradicionales” si no se usan planteamientos metodológicos adecuados y centrados en el estudiante. Si implementamos “nuevos”
deportes bajo planteamientos “antiguos” podríamos estar cometiendo los mismos errores
que siempre se han
cometido en la iniciación deportiva
en Educación Física. Para provocar un verdadero
impacto positivo, los “nuevos”
deportes deben ir acompañados de “nuevas” metodologías como los
modelos pedagógicos.
Palabras clave: Deportes alternativos; modelos pedagógicos; educación secundaria; educación física; modelo táctico.
ABSTRACT
Games and sports are considered one of the key contents
in Physical Education. From all of them,
the so-called alternative or “new” have gained importance during the last decade. But are
these new or alternative sports
intrinsically adequate to be implemented in Physical Education or do we have to make methodological changes
for a correct integration in the school?
Research tells us that small-sided games,
one of the key elements
of the pedagogical model called Teaching Games for Understanding (TGfU), are the ones that help students
achieve more contacts with the ball and, consequently, a larger number of technical
actions, which seems to
positively influence students’ learning. Based on the aforementioned, in the project
introduced in this article,
two novelties are included in opposition to a traditional teaching of sports:
on the one hand, an alternative sport is introduced, Pinfuvote, and, on the other
hand, it is implemented
using a pedagogical model, Tactical
Games. The experienced is described session-to-session, including assessment. As a final thought, we want to highlight that the so-called
“new” sports could have no advantages over the so-called “traditional” if no correct methodological approaches are used. If the “new” sports are implemented using “old” frameworks, we could be making
the same mistakes
that have always
been made in games teaching
in Physical Education. To make a real positive
impact, the “·new”
sports must be linked to “new”
methodologies like pedagogical models.
Keywords: Alternative sports;
pedagogical models; secondary education; physical education.
INTRODUCCIÓN
El deporte es considerado uno de los contenidos fundamentales de la Educación
Física. Entre
ellos, los denominados alternativos han cobrado
mucha importancia en los últimos
años. En una primera
aproximación al término
de juegos y deportes alternativos, Barbero (2000) explicaque el deporte alternativo es aquel que se diferencia
del convencional ya sea por el uso de un material distinto o bien se
produce una adaptación que lo cambia de
cómo fue planteado en su origen. De manera más concreta, Hernández
(2007, p. 1), define el deporte alternativo como“aquel conjunto de deportes que, en contraposición con los modelos
convencionales comúnmente aceptados, pretenden
lograr un mayor carácter participativo y/o un explícito desarrollo de valores sociales,
a través de modificaciones reglamentarias y/o la utilización de material novedoso”. Ortí (2004) añade además que muchos de estos deportes
y juegos alternativos han venido siendo
utilizados en otros ámbitos como el recreativo y de tiempo libre
y lo
que es realmente novedoso es su incorporación en el currículo de la Educación Física.
Carrera (2016) plantea
que muchos de los denominados deportes “alternativos” pueden haber
surgido como una evolución o modificación de los deportes
convencionales y señala
los siguientes ejemplos: Tchoukball (balonmano), Ultimate (Rugby),
Bijbol (Fútbol sala),
Indiacas (Voleibol), Pinfuvote (Ping-pong, Fútbol, Voleibol, Tenis),
Colpbol (Balonmano, Fútbol), Fron-Futbol (Frontón), Rugby-cesto (Baloncesto), Fut-béisbol (Béisbol), Balonkorf
(Baloncesto), Rugby-tag (Rugby).
No obstante, en los últimos
años han aparecido “nuevos deportes” como el Artzikirol, el Goubak o el Twincon
que no parecen “proceder” de un deporte convencional, sino que han sido “creados”
a partir de las necesidades observadas por sus autores.
Por otro lado, Requena (2008)
afirma que el nacimiento de estos juegos y deportes
alternativos tiene su motivo en la gran institucionalización de los deportes
convencionales que buscan el
alto rendimiento, buscando
estos juegos y deportes alternativos que integren al alumnado en el
deporte sin importar sus capacidades físicas. Los juegos
y deportes alternativos aparecen en nuestro país en la década de los 80 del siglo pasado, provenientes de una corriente
internacional relacionada con el concepto de “deporte para todos” y en la búsqueda de esta integración se traslada la corriente
al ámbito educativo
(Fierro, 2016). Las principales características de los juegos y deportes alternativos son las siguientes (Hernández, 2007): a) priman la participación y los valores sociales, b) utilizan instalaciones y material transformados, c) proporcionan un alto
grado de motivación por lo novedoso
de la actividad, d) se basan en la filosofía de “deporte para todos”,
e) aumentan las oportunidades para satisfacer las necesidades individuales, f) benefician la coeducación y la cooperación desde su reglamento, y g) reducen las exigencias técnicas.
No obstante, cabe hacerse la siguiente pregunta: ¿son intrínsecamente adecuados
estos deportes “nuevos” o alternativos para su implementación en Educación Física o debemos
hacer modificaciones metodológicas para su correcta
integración? Para Hernández
(2007) los deportes alternativos han sido diseñados
para intentar conseguir
una mayor participación del alumnado, pero: ¿es esto cierto? La investigación señala que los juegos reducidos, una de las bases
del modelo de enseñanza comprensiva de los deportes, son los que logran un mayor
número de contactos con la pelota y, por consiguiente, un mayor número de acciones
técnicas (Fernández-Espínola et al., 2020),
lo que parece influir de manera más positiva en el aprendizaje de los estudiantes. Por lo tanto, estructuras
en las que juegan 7 jugadores contra otros 7 (como
plantean algunos de los “nuevos”
deportes) no parecen
las más adecuados para promover
el aprendizaje de nuestros
estudiantes. Parece necesaria
una “adaptación metodológica” para que estos deportes
alternativos (al igual que los convencionales) puedan
ser integrados por los
estudiantes para usarlos en su tiempo libre, y la enseñanza comprensiva se ha mostrado
como un modelo pedagógico idóneo para ello. Por lo tanto, el problema no son los viejos o los nuevos deportes; el problema radica
en la metodología empleada por los docentes
para su implementación en el aula.
En contraposición al modelo tradicional, donde destaca una enseñanza analítica
y aislada del contexto real de juego, lo cual no promueve
la comprensión de su propósito, ni desarrolla las habilidades relacionadas con la toma de decisión (Bunker
& Thorpe, 1982),
emerge como enfoque innovador
y como alternativa a la enseñanza basada
en la técnica, el modelo pedagógico de la enseñanza
comprensiva del deporte (Teaching Games for Understanding o TGfU; Hopper, 2003). Este planteamiento fue abordado como una innovación en el ámbito de
la Educación Física en los años 80 del siglo XX, donde la idea subyacente era que esta debía
enseñar los principios básicos de los deportes
para que el alumnado pudiese
entender su estructura, su táctica y las habilidades necesarias (Fernández-Río y cols., 2016). En la misma
línea, Gray y Sproule (2011) concretan que el fin de la enseñanza comprensiva es desarrollar la comprensión del juego a través de la conciencia táctica y de la apreciación del juego. Mediante esta comprensión se fomenta
además el desarrollo de las capacidades físicas, cognitivas y emocionales (Light, 2004). Es por ello por lo que el modelo de enseñanza comprensiva propone un cambio en la metodología de enseñanza, alterando el orden de los contenidos, abordando en primer lugar
la táctica y después la técnica, todo ello en un proceso
de complejidad táctica creciente (Méndez, 2010). En cuanto a sus fundamentos pedagógicos, la enseñanza comprensiva está relacionada con: 1) El paradigma cognitivo: los estudiantes son estimulados
constante y cognitivamente, incluyendo el análisis de problemas o de una situación,
planificación de soluciones, evaluación de la efectividad de sus acciones
y haciendo juicios acerca de las consecuencias de sus acciones,
2) El paradigma constructivista: ya que pone énfasis en la resolución de problemas de manera conjunta, estimulando al alumnado
en la búsqueda de soluciones tácticas
y al desarrollo de estrategias colectivamente y 3) El aprendizaje situado: la perspectiva de aprendizaje enfatiza
las interacciones del aprendiz dentro
del entorno en la construcción del conocimiento (Robles
y cols., 2013).
Así, según Hopper
(2003) los elementos fundamentales en el desarrollo de la enseñanza comprensiva del deporte
son los siguientes: 1) Transferencia entre deportes: ya que existen
semejanzas entre deportes
que deben ser aprovechadas para un aprendizaje más sencillo. Para ello, este modelo pedagógico agrupa los deportes en categorías en base a su complejidad táctica, 2) Representación: los juegos utilizados durante
la sesión parten
de la misma estructura táctica
que el deporte adulto, pero se
adapta a las necesidades del alumnado, 3) Exageración: se modifica algún componente de la
estructura del juego
para potenciar y hacer más visible un elemento táctico
concreto, 4) Complejidad táctica:
progresión en dificultad de menor a mayor con deportes más fáciles a los
más difíciles para facilitar su aprendizaje y 5) Evaluación
auténtica: llevada a cabo durante el
propio juego, no en situaciones aisladas y de lo cual hablaremos más adelante. En el proyecto que se presenta en este artículo
se siguió la línea de la “variante
americana” del modelo
original (TGfU), denominado modelo
táctico (Tactical Games Model; Mitchell
y cols., 2013), donde se diferencian las siguientes partes
dentro de una sesión: a) Juego modificado 1: el cual puede ser de exageración o representación, y sería una versión modificada del deporte adulto para
representar o exagerar una idea táctica, b) Conciencia táctica:
se reflexiona sobre el problema táctico trabajado para conjuntamente, extraer ideas sobre qué hacer, c) Ejecución de habilidades: se dan las claves
para practicar la habilidad técnica
o táctica adecuada
al problema, d) Juego modificado 2: al igual
que en el 1, puede
ser de exageración o representación y se trata de trabajar lo practicado en el juego modificado 1 o en una versión
más compleja, y 5) Reflexión y análisis final: de manera conjunta
se reflexiona y comparte información respecto a los aspectos trabajados. Según Robles
y cols. (2013)
cabe destacar el rol del docente como facilitador del aprendizaje y el
papel activo que se concede al alumnado durante ese proceso.
La experiencia presentada en este artículo
abarca dos novedades
frente a una eseñanza
tradicional, por un lado, aborda un deporte
alternativo como es el Pinfuvote
y, por otrolado, lo hace mediante
un modelo pedagógico: el modelo táctico,
aunque la terminología usada está basada en la obra reciente de González-Víllora (2021). En el siguiente apartado
tratarmos de explicarla en profundidad. Aclarar que se llevó a cabo en 2º de la ESO, pero sería aplicable a cualquier curso de educación
secundaria obligatoria y/o bachillerato. Los objetivos que se
perseguían eran los siguientes: explorar
las posibilidades de un nuevo
deporte en educación secundaria y plantear su enseñanza a través de un modelo
pedagógico.